Enseigner sans avoir la réponse…
En étudiant et pratiquant le questionnement dans l'enseignement, nous pouvons relever plus spécialement une catégorie de questions qui n'ont pas de réponse connue pour l'enseignant. Ceci en contraste avec les questions plus "habituelles" qui ont déjà une réponse connue par l'enseignant, et qui lui permettent notamment de vérifier une connaissance chez l'élève, ou le mettre en travail, en chantier sur un sujet déterminé. [Ceci exprimé en raccourci; en référence au sujet, il y a le livre de Olivier Maulini Questionner pour enseigner & pour apprendre. Le rapport au savoir dans la classe
Paris : ESF, 2005 ]
Dans l'enseignement musical, et instrumental, nous pouvons aussi nous trouver dans des situations de " réponse non connue à priori ", en rapport à des tâches demandées aux élèves.
Dans une discipline "artistique" nous pouvons toujours avancer que la personnalité de chacun fait partie du jeu de l'interprétation… Laissons pourl'instant cet aspect de côté, combien même cette composante, ses enjeux et compréhensions dans la pédagogie représentent des sujets consistants de réflexions et de recherche.
Ici, la réflexion porte sur les tâches proposées à l'élève, les mise en chantier dans la construction de l'apprentissage, la réalisations des consignes s'y rapportant.
Cela touche au domaine de la créativité, de la création de l'invention, de l'investissement de l'élève dans son apprentissage. Par conséquent, cela touche aussi à la conception de l'enseignement, de la place donnée à l'élève, au rapport entre tradition et innovation.
En donnant une consigne à un élève, ou un groupe d'élèves, à quel degré avons-nous la "réponse" à laquelle il(s) doi(ven)t arriver ?
A quel degré les "guidons-nous" vers un "modèle", vers "notre réalité" empreinte de "nos représentations", à quel degré nous ouvrons-nous à leur lecture, leur compréhension, leur "imaginaire" ?
Avec la première option de l'alternative, (le "modèle" pré-vu), en tant qu'enseignant, nous nous appuyons sur quelque chose de relativement solide, du moins bien déterminé, qui fait aussi office d' "assurance", de "norme" établie.
Dans la deuxième, il y a une plus grande part d'inconnu, notamment par rapport à ce que sera la suite, l'évolution de la démarche et sa situation dans le parcours de l'élève (des élèves). Ce qui implique une analyse plus "vigilante" des propositions de réalisation, et de recherche de compréhension du chemin de l'élève, et des perspectives ainsi ouvertes, auxquelles nous ne nous attendions peut-être pas.
Ce qui conduit à une réflexion su l' "acceptation" : accepter la proposition de l'élève, et travailler avec lui pour son évolution, avec l'évaluation de la pertinence et cohérence de cette proposition, accepter de devoir emprunter des chemins non prévus, quitte à les défricher en même temps que l'élève, accepter l'élève comme participant à l' "enseignement".
Ce qui conduit aussi à un enrichissement du "répertoire" pédagogique, à un renouvellement et une évolution d'un enseignement au service de l'apprentissage.
Ce qui signifie prendre des risques, mais par là permettre que s'accomplisse un apprentissage et une évolution inattendue, tenant de l'improbable magie de l'action pédagogique.
C.f. compolego
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